一、生平

早年生活

1915年10月1日，布鲁纳生于美国纽约。1937年毕业于杜克大学。1941年获得哈佛大学心理学博士学位。1952年－1972年任哈佛大学教授。1960年创建哈佛大学认知研究中心。

学术生涯

杰罗姆·布鲁纳（JeromeBruner）是认知革命（pdf）的负责人，该革命结束了美国心理学研究中的行为主义统治，并将认知置于该领域的中心。1941年布鲁纳从哈佛大学毕业，在美国陆军情报总局（USArmy"s Intelligence Corps）任职后，1945年返回哈佛。到1952年，布鲁纳成为社会关系系的正式教授。1960年，他与哈佛大学乔治·米勒（George Miller）共同创立了哈佛大学跨学科，破译性认知研究中心，1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年当选为美国心理学会主席。直到他于1972年离开大学就职于牛津大学。1972年－1980年任牛津大学教授。1980年以后任纽约大学教授。 布鲁纳（Bruner）在哈佛的三十年中发表了关于知觉组织，认知和学习理论的著作，这些著作都通过强调策略和心理表征在处理现实世界现象中的重要性，这与故意行为盲目的行为截然不同。他在1956年发表的开创性著作《思想研究》（与杰奎琳·古德诺和乔治·奥斯汀合著）报道了一系列研究概念形成的研究结果，布鲁纳等人的概念形成后被后来的研究人员用于无数研究中。

逝世

《华盛顿邮报》发布讣闻，布鲁纳（Jerome S. Bruner）教授因病于2016年6月5日在他的纽约家中去世，享年100岁。

二、成就

布鲁纳认为思想基于分类。“感觉是分类，概念化是分类，学习是分类，决定是分类。”布鲁纳维护人们用相同与不同说法解释世界。 与布卢姆分类学相同，布鲁纳建议以编码系统解释人们组成关于分类的等级安排。每个类别随着更高层次而变得更加具体，此论点亦呼应布卢姆对获取知识的理解以及维谷斯基鹰架理论的相关想法。 他还建议思考有两种基本方式：故事性思考和典范式思考。故事性思考以它和生活的似真性说服人不由自主地相信其内容，它创造假说而不需要验证，只能以“好坏”评估故事的价值；而典范式思考则以事服人，追求普遍性真理，以验证假说建立形式的、实征的证明，求令其可重复验证和具有预测力，“对错”和证据是否充分成为其评估标准。“故事”的模式处理人的意向、行动及其变化和结果，着重的是整体过程和特殊经验；“典范”的模式则试图找到一些超越特殊经验的抽像原理原则。 布鲁纳还假设内部表述可以结合起来产生不同类型的思想。他的理论在“叙述性思维”（时间/因果顺序，注重细节和行动）和“范式思维”（通过识别无关现象的抽象，系统的相似性进行心理分类）之间进行区分。布鲁纳的认知发展理论与其他基于阶段的认知理论截然不同，因为布鲁纳认为，即使是幼儿也可以在适当的教学支持下学习困难的概念，并且它很容易借给自身实用的教育应用程序，布鲁纳本人则帮助设计和实施了该应用程序。

基本理论

认知心理学（cognitive psychology）：布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架（或现实的模式）联系起来，积极地构成他的知识的过程。一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳说："我们对世界的知识，并不仅仅是一种对"那里 "的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式"。这种模式布鲁纳称之为"世界模式"(models of the world）。认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化。布鲁纳认为，知觉过程是一种类型化的过程。这种类型化是以一个人从观察到的线索到认出物体的种类所作的推理上的飞跃为基础的。思维活动的概念化和类型化过程使人有极大的能力去区别他们环境中的物体或过程。人们为了弄懂他环境中事物的意义，他必须能够从几乎数量无限的可区别的物体和事件中．去选择那些似乎具有某种共同之处的事物，并把这些事物或者看作一个单独的种类，或者看作容易处理的若干类型。例如，人们能够区分出各种不同的颜色，又能够把各种不同的颜色类化成一个概念，即颜色；或者类化成几个概念，如"暖色"、"冷色"等。同样，人们也可以按照社会阶级、性格特征、宗教派别、民族性、性别和年龄等把人进行各种分类。布鲁纳还认为，概念化需要运用一定的策略（strategy）。所谓策略，布鲁纳认为为达到一定的目的而做出决定的任何程序都可称为策略。概念化正是通过策略的作用才发生的。策略的选择要权衡三个因素：

（1）信息的情境；

（2）认知的难度；

（3）风险性。

策略的选择要考虑三个因素：

1、信息的情境（informational situation) 思维过程是在一定的信息或材料的基础上进行的。同样，人们只有掌握了一定数量的信息才能开始思想工作。面对一项工作，我们究竟应该收集多少信息? 这要看该项工作的认知难度和风险情况。如果该项工作关系重大，风险性大，而且有时间去搜集更多的资料或信息，那么人们就要花更多的时间去搜集资料，以便使工作的可靠性得到保证。如果搜集资料或信息的认知难度太大，而且工作结果的风险又不大，那么就可以少花时间去搜集资料。

2、认知的难度（cognitive strain) 思维是一种艰苦的活动。要想做出超出个人理解能力的思考．不但要花费很多时间，而且要作出许多遭受挫折的尝试。如果一个人对他的思想的可靠性没有把握，他就可能产生极为忧虑的状态。所以，人们在选择策略时，就要考虑该种策略的认知难度。

3、风险性（risk) 思维的概念化过程的结果要承担一定的风险。结果的风险性越大．人们越倾向于审慎的资料分析或信息加工。如果概念化结果的风险性很小，那么，人们就不愿意忍受更多的认知上的劳累。另外，人与人之问愿意承担风险的勇气也有明显的差异。 关于类型化，布鲁纳提出两种基本的分类标准：一是同一性（identity）；二是等值性（equivalence）。 所谓同一性是把同一对象若干不同的变异放进一个智力筒（intellectual barrel）里面构成的。 所谓等值性是把不同种类的对象看作互相完全相似而归为一类。等值类型有三种形式：感情的、功能的和形态的。如果环境中的某些事物或过程引起一个人同样的情感或情绪反应，那么人们就倾向于把它们归为同一感情类型；如果不同的事物而具有同一种功能时，人们也倾向于把它们归为同一功能类型；如果不同的事物具有同一种形态时，人们就倾向于将它们归为同一形态类型。实际上，布鲁纳所说的思维活动的概念化和类型化就是对事物的分析与综合、抽象与概括的思维过程。

映象性再现模式（icomic and symbalic）：即简称为"映象模式"(icomic model）和"象征性再现模式"(symbalic models）。 布鲁纳的所谓映象性再现模式是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。在儿童的认知发展中，映象性再现模式在动作性再现模式之后出现，而且在6至7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳将它看成是儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。 其实，它相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论所描述的"具体运算水平"的认知活动，即依赖于事物的外部特征或事物在头脑中的表象来认识和掌握事物。这种再现模式经过儿童期的发展，在人的一生认识活动中都发挥重要作用。

儿童的智力发展阶段论（Stage theory of children"s intellectual development）：布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，也对儿童的智力发展进行了一些实验研究。他认为，智力乃是人获得知识、保持知识以及将知识转化成他本人的工具的力量。实际上，布鲁纳的动作性再现模式相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论中的"感知运动水平"。其实两人所描述的都是儿童初级的认知方式或智慧水平，即通过感知动作去认识外界事物，适应外部环境。只不过皮亚杰描述的是这种认知方式的过程，而布鲁纳描述的是这种认知方式的结果。他们都说明儿童认识和适应外部环境的初级方式是通过动作获得的，即通过动作去认识和再现外部事物。

映象性再现模式（icomic and symbalic）：即简称为"映象模式"(icomic model）和"象征性再现模式"(symbalic models）。 布鲁纳的所谓映象性再现模式是指用意象、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。在儿童的认知发展中，映象性再现模式在动作性再现模式之后出现，而且在6至7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。因此，布鲁纳将它看成是儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。 其实，它相当于皮亚杰儿童认知发展阶段论所描述的"具体运算水平"的认知活动，即依赖于事物的外部特征或事物在头脑中的表象来认识和掌握事物。这种再现模式经过儿童期的发展，在人的一生认识活动中都发挥重要作用。

知觉理论（Perceptual theory）：布鲁纳从事知觉与认知研究时，正值行为主义在美国心理学界占支配地位的时期。但布鲁纳强调人类思维的策略性和目的驱动性。他认为，人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的。这种观点在形成知觉研究的"新看法（newlook)"的过程中起了重要作用。长期以来，人们一直认为，客体的物理特征（如客体的大小和形状）和观察情境的条件（如光线和现实者离开客体的距离），是人类知觉物体的最为重要的决定因素。但"新看法"认为，观察者在知觉客体的物理特征时，会受个人因素的影响，不同的人对同一事物的知觉会有相当大的差异。

发现学习（Discovery learning）：在布鲁纳看来，学生的心智发展，虽然有些受环境的影响，并影响他的环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。由此，他提倡使用发现学习的方法。

教学理论（didactics）：布鲁纳认为，一个教学的理论应包括五个主要的方面： 1.事先为学习者安排学习的最佳经验 2.为学生的最佳理解提供一种知识结构 3.提示所学材料的最佳顺序的详细说明 4.成功与失败的作用及奖励与惩罚的性质 5.在学校环境中激发思想的程序

局限性

布鲁纳的学习理论特别强调学生对概念和原理的学习，并且对人工概念的形成做了比较严格的实验研究。但是，布鲁纳却没有从事原理学习的实验研究；直至今日，原理学习的实验研究仍然是一片空白。这不能不说是一项缺憾的事情。

布鲁纳提出"编码系统"可以产生出新的创造性信息，这是符合实际的。但是，对新信息产生的心理机制却没有进行深入地探讨和研究。这使得我们对学生创造件的培养仍然是无所适从，成为可信而不知如何使之然的事情。

布鲁纳过于强调学生的发现学习。但是，发现学习确有费时费力的缺陷。而且，完全独立的发现学习实际上也是不存在的。因此，应该强调发现学习与接受学习的相互配合和有效的补充。 布鲁纳学习理论中的缺陷和不足与它的贡献和所产生的积极影响相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助于进一步开展研究，从而完善学习理论。

三、著作

《教育的文化（The Culture of Education）》，1996

《意义行为（Acts of Meaning）》，1990

《论认知：左手随笔（On Knowing；Essays for the Left Hand）》，1962

《教育过程（The Process of Education）》，1961

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