一、生平

早年生活

维果斯基出生于白俄罗斯比罗卢西亚的奥尔沙，一个世俗化的犹太中产家庭，在戈梅利长大，父亲是一位银行家。1913年，他被莫斯科大学录取。当时维果斯基感兴趣的学科是历史与哲学，但他接受父母的意见选择了医学，后又转到了法学院。1914年决定同时在莫斯科大学和沙尼亚夫斯基人民大学同时就读。1917年维果斯基同时从两所大学毕业返回了其家庭所在地戈麦尔，开始了他的教师生涯。1924年之后，维果斯基的兴趣转向了心理学，尤其是教育心理学。1922-1926年期间，维果斯基写了八篇关于心理学的论文。

学术生涯

1913年至1917年间，他在莫斯科大学学习医学，并在短短一个月后转向法律。一年后，他进入了人民大学哲学与文学学院，人民大学是自由教育机构网络的一部分，这些机构与古老的、享有盛名的沙皇制度平行。在这所大学里，妇女和各种宗教的人都被接受。然后他带着难以实现的愿望，即教授心理学和文学回到戈梅利。

维果斯基在其职业生涯的早期心理学研究阶段（20世纪20年代），主要专注于机械论和还原论的“工具性心理学”，其灵感来自于巴甫洛夫（“高级神经活动”理论）和弗拉基米尔·贝赫捷列夫（“反射论”），维果斯基认为，人类心理发展可以通过使用无意义的（即几乎随机的）符号来形成。在他看来，这些符号在心理学上等同于人类劳动和工业中使用的仪器。后来，在他职业生涯的“整体”时期(20世纪30年代前半期)，维果斯基拒绝了这种早期符号简化论者的观点。

虽然维果斯基从未见过让·皮亚杰，但他读过不少作品，并对皮亚杰的一些学习观达成了一致意见。在大约1929-1930年的时候，维果斯基对学习和发展的理解与皮亚杰产生了分歧，并在内心言语这一话题上与其持有不同的理论立场：皮亚杰认为，儿童的自我中心话语随着他们的成熟而“消失”，而维果斯基则认为，自我中心话语变得内化，即我们现在所说的“内在语言”。20世纪30年代初，他彻底改变了对皮亚杰理论的看法，并公开称赞皮亚杰发现了儿童言语、推理和道德判断的社会根源。

维果斯基晚年的作品涉及到了青少年的发展。然而，他最重要和广为人知的贡献是他的发展“高级心理功能”的理论。维果斯基最终与主流格式塔思想进行了对话，并采用了一种更全面的方法来理解发展。在以德美格式塔心理动为主的学者的整体思维的日益影响下，维高斯基采纳了他们关于“心理系统”的观点，并受库尔特·勒文的“拓扑(和向量)心理学”的启发，引入了“最近发展区”的神秘概念。正是在这一时期，他把幼儿的游戏视为他们的“主导活动”，他认为这是学龄前儿童心理发展的主要来源，他认为这是情感、意志和认知发展不可分割的统一的表现。这时，维果斯基充分显示了他对斯宾诺莎哲学的长期兴趣，斯宾诺莎是他一生中最喜欢的思想家之一。维果斯基在许多方面都是狂热的斯宾诺莎主义者，他深受斯宾诺莎思想的影响，这在很大程度上是对斯宾诺莎关于人类情感的研究的回应。他越来越关注人的情感及其在更高的心理功能和发展中的作用，而他在早期的工作中基本上忽略了这一点，并且完全需要建立一个整体的心理学理论。

逝世

1934年春天，维果斯基遭到肺结核的侵袭，后死于肺结核引起的大出血。

二、成就

基本理论

最近发展区（Zone of Proximal Development即“ZPD”）：是维果斯基用来描述一个人的心理发展的一个术语。他最初将ZPD定义为“独立解决问题所决定的实际发展水平与在成人指导下或与更有能力的同龄人合作解决问题所决定的潜在发展水平之间的距离”。他最初使用的例子，两个孩子在一个八岁的发展水平可以解决问题（典型的8岁孩子）。每个孩子接受援助后一个能够执行一个九岁的水平儿童解决事情的能力，能够表现出12岁儿童解决事情的能力。他说:“12岁和8岁之间的差异，或者9岁和8岁之间的差异，就是我们所说的最近发展区。”他进一步说，ZPD“定义了那些尚未成熟但正在成熟的功能，那些明天就会成熟，但目前处于萌芽状态的功能。”这个区域是由学习者目前的能力和他们在某个能力的老师的帮助下所能达到的能力来划分的。维果斯基认为ZPD可以更好地解释儿童学习与认知发展之间的关系。在ZPD之前，学习与发展的关系可以归结为以下三个主要观点：

1)发展总是先于学习（如建构主义）：儿童首先需要达到一个特定的成熟水平，才能开始学习；

2)学习和发展不能分离，而是同时发生的（如行为主义）：学习本质上是发展；

3)学习和发展是分开的，但又是相互作用的过程（如格式主义）：一个过程总是为另一个过程做准备，反之亦然。

维果斯基拒绝了这三大理论，因为他认为在ZPD中学习应该永远先于发展。维果斯基认为，在知识更渊博的人的帮助下，孩子能够学习超出孩子实际发展或成熟水平的技能或技能的各个方面。ZPD的下限是儿童独立工作所达到的技能水平（也称为儿童的发展水平）。上限是孩子在更有能力的老师的帮助下能够达到的潜在技能水平。从这个意义上说，ZPD提供了一个认知发展的前瞻性观点，而不是一个回顾性的观点，即儿童独立能力方面的发展特征。ZPD上限的提高和实现受到更有知识的其他人（MKO）的教学和支架相关能力的限制。MKO通常被认为是一个年长的、更有经验的老师或家长，但也可以是学习者的同龄人或比他们资历浅的人。MKO甚至不需要是一个人，它可以是一台机器或一本书，或其他视觉或听觉的来源。

思维和语言（Thinking and speech）：也许维果斯基最重要的贡献在于语言发展和思想之间的相互关系。维果斯基在1934年出版的《思考与演讲》一书中探讨了这个问题。事实上，这本书只是维果斯基在他思想发展的不同时期所写的随笔和学术论文的集合，其中包括他的“工具”和“整体”时期的作品。维果斯基从未见过这本书的出版：它是在他死后出版的，由他最亲密的助手（科尔巴诺夫斯基、赞科夫和什夫）在1934年12月之前出版的。在他死后的半年里。这本书明确了维果斯基的演讲（沉默的内心演讲和口头语言），发展了心理概念和认知意识。维果斯基将内心言语描述为与言语的外在言语有质的区别。虽然维果斯基认为内在言语是由外在言语发展而来，经过一个渐进的“内化”过程（即“内化”）。他声称，由于年龄较小的孩子真正能够“大声思考”，在其成熟的形式下，内心的语言将不像我们所知道的口语那样（尤其是被大大压缩了的口语）。因此，思想自身也在社会性地发展。

社会文化历史学派（ social-cultural-historical school ）：亦称“维-列-鲁学派”。苏联的一个心理学派。以维果斯基、A.H.列昂节夫和 A.P.鲁利亚为其代表人物。十月革命后，苏联心理学界开始批判唯心主义与形而上学的心理学（如行为主义、格式塔心理学），尝试建立马克思主义心理学。维果斯基对人的高级心理机能进行研究，提出文化历史发展理论，认为人的高级心理机能是在与周围人的交往过程中产生和发展的，受人类的文化历史所制约。这一理论在 30 年代一度受到苏联心理学界的批判（当年也批判社会心理学）。然而，他的两位学生和合作者列昂节夫和鲁利亚仍坚持进行大量的科学研究。

三、著作

《行为心理学中的意识问题（Consciousness as a problem in the Psychology of Behavior）》，1925

《教育心理学（Educational Psychology）》，1926

《儿童的文化发展问题（儿童的文化发展问题）》，1929

《儿童发展的工具和符号（Tool and symbol in child development）》，1930

《思考与演讲（Thinking and Speech）》，1934

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